Təhsildə son illərdə xüsusi diqqət mərkəzində olan inkişaf istiqamətlərindən biri şagird nailiyyətlərinin yüksəldilməsi məqsədilə müəllimlərə göstərilən metodik dəstəyin keyfiyyətinin və efektivliyinin artırılmasıdır. Bu, “BMT-nin Dayanıqlı İnkişaf Məqsədləri 2030” üzrə Azərbaycanın qarşıya qoyduğu “Keyfiyyətli Təhsil” məqsədinə çatmaq istiqamətində atılan addımlardan sadəcə biridir. Şüarı "Hər kəs üçün inklüziv və keyfiyyətli təhsili təmin etmək və ömürboyu təhsili təşviq etmək" olan bu məqsədin hədəflərindən biri də şagirdlərin inkişafında əhəmiyyətli rola malik olan ixtisaslı müəllimlərin peşəkarlıq səviyyəsini artırmaqdır. Belə müəllimlərin əsas xüsusiyyətləri öz fənlərini və məzmun sahələrini yaxşı bilməkləri, şagirdin öyrənməsinin keyfiyyət qiymətləndirməsini aparmaları, müxtəlif uyğun tədris metodları və strategiyalarından istifadə etməkləri, şagirdlərin inkişaf ehtiyaclarını anlayaraq tədris və öyrənmə üzrə peşəkar bacarıqlarının davamlı şəkildə təkmilləşdirilməsində fəal olmalarıdır.

 

Müasir təhsil yanaşmasında pedaqoqların şagirdlər üçün təlimi diferensiallaşdırması istiqamətində lazımi bilik və bacarıqları inkişaf etdirmələri geniş yayılmış təcrübəyə çevrilmişdir. Müəllimlər təhsilalanların fərdi göstəricilərini - hazırlıq səviyyələrini, maraqlarını və üstünlük verdikləri öyrənmə tərzlərini nəzərə alaraq təlimi bu göstəricilərə uyğunlaşdırmaq üçün müxtəlif yanaşmalar və strategiyaları araşdırırlar. Bunun əsasında bütün şagirdlərin öyrənməsinə və akademik uğur qazana bilmək bacarığına inam dayanır. 

 

İnsanların fərdi fərqlərinin və potensiallarının onların inkişafında önəmli rol oynayan faktorlardan biri kimi nəzərə alındığı bu dövrdə müəllimlərə metodik dəstəyin göstərilməsi zamanı seçilən yanaşmaların da diferensiallaşdırılmasına ehtiyacın müşahidə olunması təəccüblü deyil. Diferensial metodik dəstək modeli müəllimlərin fərdi və özünəməxsus xüsusiyyətlərini və inkişaf ehtiyaclarını nəzərə alaraq onların əsaslı peşəkar inkişafını təmin etməyə əsaslanan yanaşmadır. Bu metod müəllimlərə tərcih etdikləri metodik dəstək xidmətlərini seçmək imkanı verir.
 

Keçmişdən miras qalmış yanaşmaya əsasən, metodistlik kollegial münasibətlərə deyil, iyerarxiyaya əsaslanan yanaşmanı dəstəkləyirdi. Müasir metodik dəstəyin fokuslandığı əsas məqam isə müəllimlərə nəzarət etmək deyil, onların peşəkar inkişafını dəstəkləməkdir. Metodist fəaliyyətinə diskret bir hadisə kimi deyil, müəllimin təkmilləşməsinə və şagird nailiyyətlərinin yüksəldilməsinə yönəlmiş davamlı proses kimi baxılır. Metodistin yönləndirdiyi monoloqlar peşəkar inkişafı təşviq etdirmək məqsədi daşıyan reflektiv dialoqlar, söhbət və müzakirələrlə xarakterizə edilir.

 

Metodist və müəllim birgə fəaliyyətlərində inkişaf etdikcə istifadə olunan metodik dəstək yanaşmasının dəyişməsi təklif olunur. Peşəkar hazırlıq artdıqca və şərait dəyişdikcə, metodist kontinuumda yuxarıya doğru irəliləməli və daha çox müəllim tərəfindən idarə olunan metodik xidmət yanaşmalarına keçməlidir. Müəllim tərəfindən idarəolunan metodik xidmət yanaşmaları ilə metodist və müəllimlər metodik xidmət prosesindən daha çox töhfə ala bilərlər.

 

Effektiv metodik dəstək müəllimlərə öz peşəkar inkişaflarını idarə etmək səlahiyyəti və imkanı verən bir yanaşmanı mənimsəyir. Metodistin rolu bütün biliklərə və cavablara malik olan, müəllimi idarə edən bir fərd olmaqdan çıxararaq daha çox fasilitatorluğa əsaslanır. 

 

İnkişafyönümlü metodik dəstək modeli

 

“Öyrənmə üçün liderlik: Müəllim nailiyyətinə necə kömək etməli” kitabında Glikman qeyd edir ki, müəllimin inkişafında iki amili nəzərə almaq lazımdır. Birincisi, müəllimin öz tədrisinə və şagirdin öyrənməsinə öhdəlik hissi, ikincisi isə müəllimin abstrakt düşüncə səviyyəsidir. 

 

Belə ki, bəzi təhsilverənlər vaxt və enerji baxımından çox böyük öhdəlik hissi nümayiş etdirərkən, bəziləri isə bu öhdəliyi çox az və ya heç nümayiş etdirmir. Heç bir öhdəlik hissi müşahidə olunmayan müəllimlərin yeganə motivasiyası işdə qalmaq olub, heç bir özünüinkişaf üçün vaxt və enerji sərf etməyə meyilli deyillər. Orta dərəcədə öhdəlik nümayiş etdirən müəllimlərdə bir akademik sahəni seçərək üzərində işləmələri, digər istiqamətlərə diqqət yetirməməkləri və ya bir qrup şagirdlə səylə işləyərək digərlərini nəzərdən kənarda qoyduqları müşahidə oluna bilər. Yüksək öhdəlik hissinə malik müəllimlər daim şagirdlər üçün əllərindən gələni etməyə, iş saatlarından kənarda həmkarlarına köməyə meyilli olurlar.

 

Aşağı absrtakt təfəkkür ilə işləyən müəllimlər siniflərindəki problemlərin fərqində olmaya bilərlər. Və ya bu problemlərdən xəbərdar olsalar da, bu onları çaşdıra bilər. Problemin necə həll ediləcəyini bilmirlər və adətən həll yolu onlara göstərilməli olur. Adətən problemin təbiətindən (davranış pozuntuları, nailiyyətin aşağı olması, tədris materialının uyğun olmaması və s.) asılı olmayaraq, “daha sərt olmaq lazımdır” və ya “daha çox ev tapşırığı vermək lazımdır” kimi çox limitli həll yollarını düşünürlər. 

 

Orta səviyyədə abstrakt təfəkkürə malik olan müəllimlər, adətən, problemi gördükləri kimi təsvir edirlər. Bir neçə mümkün fəaliyyət təklif edə bilsələr də, ümumi həll planını idarə etməkdə çətinlik çəkirlər. Məsələn, kimya dərsində şagirdlərin çoxu aşağı nəticə göstərirsə, daha aşağı səviyyəli oxu materialı olan düzəliş paketlərindən istifadə etsələr də, inkişafın izlənilməsi, kifayət qədər dərs vaxtının ayrılması, akademik bacarıqları daha yüksək olan şagirdlər üçün digər tapşırıqların, fəaliyyətlərin təmin edilməsi, paketlərdən istifadə qaydalarının izah edilməsi və fərdi işlərə ehtiyacın müəyyənləşdirilməsində çətinliklə üzləşə bilərlər. Orta abstraklığa malik müəllim qabaqcadan hərtərəfli planlaşdırma apararaq tədbirlər görmədiyi üçün bu problemlərlə fəaliyyət zamanı üzləşməli olur.

 

Abstrakt düşünmə bacarığı yüksək olan müəllimlər problemə müxtəlif perspektivlərdən (özlərinin, şagirdlərin, valideynlərin, idarəetmənin) baxa və bir çox alternativ həll yolları formalaşdıra bilərlər. Onlar hər bir planın üstünlükləri və çatışmazlıqları üzərində düşünə və ən perspektivli olanı seçə bilərlər. Əgər proqnozlaşdırılan nəticələr baş verməsə, onlar bu planı dəyişməyə hazırdırlar. Planlaşdırarkən ortaya çıxa biləcək əlavə problemləri mühakimə edə və problem baş verməzdən əvvəl sistematik olaraq qarşısını ala bilərlər.

 

Karl D. Qlikman inkişafyönümlü metodik dəstəyi “metodistin yanaşmasının müəllim və ya qrupun inkişaf səviyyələri, təcrübəsi və öhdəlik hissi ilə uyğunlaşdırılması” olaraq təsvir edir. İnkişafa dəstək zamanı metodist dörd növ yardım göstərir: 

 

1) direktiv-nəzarət,

2) direktiv-məlumat,

3) əməkdaşlıq  

4) qeyri-direktiv (dolayı) yanaşma. 

 

Aşağı konseptual təfəkkürə, təcrübəyə və öz tədrisinə öhdəlik hissinə malik olan müəllimlər direktiv-nəzarət (birbaşa-nəzarət) dəstəyinə ehtiyac duyur. İnkişafın erkən mərhələlərində olan müəllimlər çox vaxt qərar qəbul etməkdə və problemləri müəyyənləşdirməkdə problem yaşayırlar və onlar problemləri həll etməyin bir neçə yolunu öyrənmişlər. Direktiv-nəzarət zamanı metodist müəllim üçün məqsədlərin yazılmasına cavabdeh olan ekspert kimi çıxış edir. Direktiv-nəzarət zamanı metodist tərəfindən aydınlaşdırma, təqdim etmə, nümayiş etdirmə, istiqamətləndirmə, standartlaşdırma və ruhlandırma kimi əsas davranışları əhatə edir. Yekun nəticə olaraq müəllimin müəyyən bir müddət ərzində müəyyən bir tapşırığı yerinə yetirməli olur.

 

Direktiv-məlumat (birbaşa-məlumat) yanaşmasında isə metodist müəllimə spesifik və dəqiq şəkildə nə etməli olduğunu demək əvəzinə ona təkliflərini təqdim edir və müəllim yerində və ya bir-iki gün sonra, tədbirlər planında hansı variantlardan (yalnız birini, kombinasiya şəklində bir neçəsini və ya modifikasiya olunmuş formada) istifadə edəcəyini bildirir. Burada direktiv-nəzarət və direktiv-informasiya yanaşmalarını fərqləndirən odur ki, birincidə metodist fəaliyyət planının nə olacağını müəyyənləşdirir, ikincidə isə müəllim metodistin tövsiyələri çərçivəsində nə ediləcəyini müəyyənləşdirir. Nəzarət və məlumat arasındakı əsas fərq müəllimə təqdim olunan seçim imkanıdır.

 

Orta səviyyəli abstrakt düşüncə, təcrübə və öhdəlik hissinə malik müəllimlərə əməkdaşlıq dəstəyi uyğun gəlir. Bu zaman metodist və müəllim məqsədləri, onlara necə və nə vaxt nail olunacağını komanda şəklində müəyyən edirlər. Əməkdaşlıq yanaşması metodistdən dinləmək, aydınlaşdırmaq, təqdim etmək, problem həll etmək və danışıqlar aparmaq kimi əsas bacarıqları tələb edir. Son nəticə tədrisin sonrakı təkmilləşdirilməsi üçün strukturu, prosesi və meyarları müəyyən edən metodist və müəllim arasında qarşılıqlı razılaşmadır.

 

Abstrakt düşünən, böyük təcrübə və tədrisə sadiqlik, öhdəlik hissi nümayiş etdirən müəllimlər qeyri-direktiv dolayı) yanaşma ilə ən yaxşı şəkildə uyğunlaşdırılır. Qeyri-direktiv dəstək müəllimə məqsədlərə necə və nə vaxt nail olacağına nəzarət etməyə imkan verir. Metodist hələ də prosesə daxildir, lakin metodik dəstək prosesində daha passiv rol oynayır. Bu rolda metodistin davranışlarını dinləmək, refleksiya aparmaq, aydınlaşdırmaq, təşviq etmək və problem həll etmək kimi müəyyən edilir.