Ağıllı insanın (homosapiens) yarandığı tarix dəqiq məlum deyil. Amma məlumdur ki, o fəaliyyətə başladığı ilk gündən insanın insan kimi yaşaması, formalaşması, sosiallaşması və inkişafı üçün zəruri olan mədəniyyəti yaratmağa, qazanmağa, əldə etməyə başlayıb. İnsanın əldə etdiyi ilk mədəniyyət, bəlkə də, onların birgə fəaliyyəti olub. Hələ nitqin yaranmadığı bir dövrdə birgə fəaliyyət nəticəsində, yaranışında bioloji varlıq kimi xarakterizə olunan qədim insan sosial varlığa çevrildi, sivilizasiyaya doğru addım-addım irəliləyərək saf, ülvi hissləri, mənəvi dəyərləri, əqli qüdrəti özündə ehtiva edən,insan-insan, insan-cəmiyyət və insan-təbiət münasibətlərində təzahür olunan mədəniyyəti- adət - ənənələri, ritualları, dini mərasimləri, xalq yaradıcılığını, insanlararası münasibət normalarını və s.kəşf edə bildi.
Hadisələri dərindən təhlil etdikdə görürük ki, insanlar təkcə insan, cəmiyyət, təbiət münasibətlərini özündə əks etdirən mədəniyyəti yaratsaydılar sivilizasiyaya nail ola bilməzdilər. Onlar əldə etdikləri həm güzəran, həm sosial, həm də əqli təcrübəni yeni nəslə “ötürməyin” zəruri olduğunu görə bildilər və zaman kontekstində yeni nəslə həm güzəran (adət-ənənələri, ritualları, xalq yaradıcılığını və s.), həm sosial (insan-insan, insan-cəmiyyət münasibətlərini), həm də əqli təcrübəni (insan-təbiət münasibətləri kontekstində mövcud peşələrin sirlərini) öyrətməyə (oxu: ötürməyə) başladılar. Tədricən bu fəaliyyət tərbiyə, təlim, təhsil anlayışları ilə konkretləşdirildi.
İlk məktəblər, ilk təlim məqsədləri
İcma dövrünün əvvəllərində yeni nəslə “ötürülən” biliklər daha çox güzəran və sosial təcrübəsi ilə bağlı idi. Güzəran və sosial təcrübəsinin ötürülməsi ağsaqqalın rəhbərliyi ilə icmanın bütün üzvləri tərəfindən həyata keçirilirdi. Bu, o deməkdir ki, hələ icma dövründə yeni nəslin tərbiyə məsələləri cəmiyyətin funksiyası kimi dəyərləndirilməyə başlanmışdı. Ailə yarananda tərbiyə funksiyası müəyyən yaşa qədər ailənin ixtiyarına verildi. Beləliklə, tərbiyə həm ailənin, həm də cəmiyyətin funksiyası oldu.
Zaman kontekstində uşaqların əmək fəaliyyətinə hazırlaşması aktuallaşdı. Nitqin və yazının meydana gəlməsi, ticarətin inkişafı, cəmiyyətin inkişaf tendensiyaları yeni nəslə əldə olunan biliklərin öyrədilməsini də zəruriləşdirirdi. Beləliklə, yeni nəslin həyata hazırlanmasının məzmununa güzəran və sosial təcrübə ilə yanaşı əqli təcrübənin (oxu, yazı, hesab və s.) də ötürülməsi daxil edildi.
Tədricən tərbiyə və təhsilin bir məkanda təşkil olunmasına ehtiyac yarandı və icma həyatının sonlarında “Gənclər evi” yaradıldı. “Gənclər evi” hələ məktəb deyildi, amma məktəbin sələfi ola bildi və burada artıq məktəbdə təhsilin məzmununun müəyyən edilməsi üçün praktik baza formalaşdı.
İlk məktəblərin qədim Şumerdə, Misirdə, Çində, Hindistanda və s. yaranması ehtimal olunur. Bu məktəblərdə təhsilin məzmununda fərqlər olsa da, onların hamısında yeni nəslin əqli və mənəvi tərbiyəsi prioritet idi. Fərqlilik xalqların müxtəlif mədəniyyətlərə malik olmasında idi. Hər bir ölkədə fəaliyyət göstərən məktəblərdə mənəvi tərbiyənin məzmunu xalqın mədəniyyəti və həmin mədəniyyətin yeni nəslə ötürülməsi üzərində köklənirdi.
Beləliklə, qədim dövrdə yaranan məktəblər ilk gündən tərbiyəedici və öyrədici məqsədlərin reallaşmasına istiqamətləndi. Birinci məqsəd xalqın əldə etdiyi mədəniyyətin, ikinci məqsəd əqli təcrübənin yeni nəslə ötürülməsini özündə ehtiva etdi.
Məktəbin növbəti inkişafı qədim Yunanıstanda baş verdi. Burada e.ə. IX-VIII əsrlərdə, dövrün insan-insan, insan-cəmiyyət münasibətlərinin fəlsəfəsi açıqlanan Homerin “İlliada” və “Odissey”, Hesiodin “Əməklər və günlər” poemaları tərbiyənin məzmununu təşkil edirdi. Sonrakı dövrlərdə yaradılan məktəblərdə təlimdə tərbiyəedici və öyrədici məqsədlə yanaşı inkişafedici məqsəd meydana gəldi. Daha dəqiq ifadə etsək, mövcud biliklərin və mədəniyyətin yeni nəslə ötürülməsi ağlın inkişafı müstəvisində həyata keçirilməyə başlandı. Heraklit, Demokrit, Sokrat, Platon, Aristotel və başqa mütəfəkkirlər həm əsərlərində, həm də pedaqoji fəaliyyətlərində insan ağlının inkişaf yollarını axtarırdılar. Sokrat insan ağlının inkişafının elə yolunu tapdı ki, bu metod obrazlı desək, neçə əsr yol gəlməsinə baxmayaraq, “qocalmadı”, əksinə inkişaf etdi, təkmilləşdi və adını elə Sokrat metodu kimi saxlaya bildi.
Bu dövrdə təhsilin məzmunu elə bir səviyyəyə qalxa bildi ki, onun əks təsiri daha böyük oldu - mövcud mədəniyyət daha yüksək zirvəyə qalxa bildi. Antik dövrün təcrübəsi göstərdi ki, məktəbdə öyrədici, tərbiyəedici və inkişafetdirici məqsədlər vəhdət təşkil etdikdə cəmiyyətin inkişafında köklü dəyişikliklər baş verir.
Haşiyə: Cəmiyyət təhsili öz inkişaf səviyyəsinə uyğun qurur, təhsil isə öz növbəsində cəmiyyəti inkişaf etdirir. Növbəti inkişaf səviyyəsinə qədəm qoyanda cəmiyyətdə təhsilin yenidən qurulmasına ehtiyac yaranır və təhsildə islahat həyata keçirilir. Bu proses sonsuz olaraq davam edir.
Xristianlığın yaranması ilə dünya yeni inkişaf mərhələsinə qədəm qoydu. Bu dövrdə yeni konsepsiya formalaşdı, ona “qəlbin təmizlənməsi” adını verdilər. Konsepsiyada mənəvi tərbiyə məsələləri yeni məzmun aldı, o insanları öz nəfsi ilə mübarizə aparmağa səslədi. Oruc tutmaq, ibadət etmək, kasıblara əl tutmaq və s. onun əsas postulatları idi. Amma xristian ideoloqları antik dövrün intellekt mədəniyyətini inkar etdi, onu qəbul etmədi. Məktəblərdə insanı təkcə mənəvi dəyərlər çərçivəsində tərbiyə etməyə, yeni yaradılan dini mədəniyyətin uşaqlara ötürülməsinə üstünlük verdilər və yalnız bunun üçün zəruri olan dünyəvi biliklərin öyrədilməsinə yer verildi. Məktəbdə tərbiyəedici və öyrədici məqsədlər önəmli oldu. Bu həm təhsilin məzmununun, həm insanların, həm də cəmiyyətin inkişaf tempini aşağı saldı.
VII əsrdə İslam dini yarandı. İslamda antik dövrün intellekt mədəniyyəti “qəlbin təmizlənməsi” konsepsiyası (oxu: mənəvi mədəniyyət) ilə çulğalaşdı. Bunun nəticəsi olaraq, məktəblərdə intellektin inkişafı İslam mənəviyyatının inkişafı ilə vəhdət təşkil etdi. Bu, İslamın böyüklüyü idi. Yeni İslam məktəbləri və mədrəsələri yarandı və tədricən öz coğrafiyasını genişləndirdi. Məktəb və mədrəsələrdə nəinki orta təhsil, hətta ali təhsil verilməyə başlandı.
Mədrəsələrdə kitabxana, xəstəxana, rəsədxana, yataqxana, kimya laboratoriyası və s. fəaliyyət göstərirdi. Burada təlimin tərbiyəedici, öyrədici və inkişafetdirici məqsədləri Şərq mədəniyyəti müstəvisində şagirdlərin ağlını inkişaf etdirməyə istiqamətlənmişdi. Bunun nəticəsində nəhəng mütəfəkkirlər (Əl Kindi, İbn Səhnun, Əl Qəzzalı, İbn Rüşt, İbn Xəldun, ibn Sina, əl-Fərabi, Biruni, Bəhmənyar, NəsirəddinTusi və b.) yetişdilər və onlar İslam məktəblərində dərs dedilər. Beləliklə, İslam məktəbləri həm mütəfəkkirlərin müəllimlik fəaliyyəti ilə, həm də İslam mədəniyyətinin zənginləşdirilməsi ilə əlamətdar oldu. Amma XIV əsrdən etibarən təhsil İslam ölkələrində zəifləməyə başladı.
Haşiyə: Həm antik dövrün, həm də İslam məktəblərinin XIV əsrə qədər fəaliyyətini təhlil edəndə müəllimin qüdrəti ilə rastlaşırıq. Məktəblər bütün dövrlərdə müəllimi ilə tanınıb.
Xristian dünyasının həmişə böyük ideoloqları olub. Onlar İslam dünyasının inkişafını görürdülər. Bunun səbəblərini araşdıranda təhsilin qüdrəti ilə üz-üzə gəldilər. Qərb dünyasının işıqlı adamları krallara, din xadimlərinə İslam dünyasında baş verən inkişafda təhsilin böyük imkanlarını göstərə bildilər. Təhsilin gücündən istifadə edərək inkişaf edən Qərb dünyası sonrakı dövrlərdə elə təhsilin özünü təkmilləşdirə-təkmilləşdirə bu yüksəlişin zəifləməsinə imkan vermədi.
Məktəbin inkişafında Y.A.Komenski izləri
XVII əsrə qədər məktəblərin təşkili praktik təcrübəyə əsaslanırdı. Y.A.Komenski məhz bu əsrdə məktəbin elmi nəzəri əsaslarını hazırladı. O məktəbi “insanlıq emalatxanası” adlandırdı. Məktəbi belə mənalandırmasının ən böyük səbəbi uşaqları zorakılıq üzərində köklənmiş feodal tərbiyəsinin “ağuşundan” alıb, insanlığın əldə etdiyi mədəniyyət müstəvisində onların ağlını inkişaf etdirmək idi. Buna görə “hamıya hər şeyi öyrətməyi” zəruri hesab etdirdi. Bu ideya kütləvi təhsilin həyata keçirilməsinə, yəni insanlığın əldə etdiyi mədəniyyətin və əqli təcrübənin hamı üçün əlçatan olmasına istiqamətlənmişdi.
Y.A.Komenskinin təhsil konsepsiyası öz reallığını XX əsrdə tapdı. Amma o vaxta qədər dövrün işıqlı adamları həm nəzəri, həm də praktik baxımından məktəbi inkişaf etdirmək üçün, obrazlı desək, “xəlbirlə su daşıdılar”, Y.A.Komenskinin yaratdığı “Didaktika”nı inkişaf etdirdilər. C.Lokkun, K.A.Helvetsinin, J.J.Russonun, İ.Kantın, İ.H.Pestalotsinin, İ.F.Herbartın, A.Disterverqin, K.D.Uşinskinin və başqalarının fikirləri təhsilin XX əsrə artıq kifayət qədər elmi-nəzəri əsaslarla gəlməsini şərtləndirdi.
XX əsrdə təlim məqsədləri
Əldə edilmiş elmi-nəzəri baza və praktik təcrübə nəticəsində XX əsr məktəbin inkişafı baxımından tarixin yaddaşına inqilabi dəyişikliklərlə düşdü. Y.A.Komenskinin yaratdığı və sonrakı illərdə müxtəlif mütəfəkkirlərin ideyaları ilə təkmilləşən “Didaktika” obrazlı desək, “ayaq açıb yeriməyə”, məktəb həyatını işıqlandırmağa başladı. Hər bir ölkə də bu “Didaktika”ya əlavələrini edə-edə zənginləşdirdilər. Nəticədə müxtəlif ölkələrdə bu “Didaktika”ya əsaslanan fərqli məzmunlu məktəblər fəaliyyət göstərməyə başladı. Məktəblərin fəaliyyəti öyrədici, tərbiyəedici və inkişafetdici məqsədlər üzərində qurulsa da, o hafizə məktəbi kimi tarixin yaddaşına düşdü. Bu məktəblərdə öyrədici və tərbiyəedici məqsədlər prioritet idi. Birinci məqsəd bilik, bacarıq və vərdişlərin aşılanmasını, ikinci məqsəd xalqın mədəniyyətinin yeni nəslə ötürülməsini, inkişafetdirici məqsəd isə öyrədici və tərbiyəedirici məqsədlərin reallaşması üçün əqli bacarıqların inkişafını özündə ehtiva edirdi. XX əsrdə məktəbin üç məqsəd üzərində qurulması təsadüfi xarakter daşımırdı, onların tarixi kökləri var idi, məktəb tarixi kökləri üzərində müasirləşirdi.
XX əsrin ortalarına qədər fəaliyyət göstərən bu məktəb B.Blumun təlim məqsədləri taksonomiyası ilə öz məzmununu daha da müasirləşdirdi. B.Blum yeni məktəb modelini yarada bildi.Yeni məktəb koqnitiv məqsədlər üzərində quruldu. Əgər hafizə məktəbində dünyəvi bilikləri öyrətmək, əldə edilmiş sosial təcrübəni aşılamaq, əqli bacarıqları inkişaf etdirmək üzərində qurulmuşdusa, B.Blumun konsepsiyası fikri əməliyyatları formalaşdırmaq vasitəsilə intellekti inkişaf etdirməyə yönəldi. O taksonomiyada təlim məqsədlərini “bilik, anlama, tətbiq etmə, analiz, sintez, qiymətləndirmə” kimi ardıcıllıqla düzdü. Taksonomiyada təlimin öyrədici (bilik, anlama, tətbiq etmə) və inkişafetdirici (analiz, sintez, qiymətləndirmə) məqsədləri qüdrətli görünsə də, tərbiyəedici funksiya “unuduldu”.
XXI əsrin astanasında B.Blumun əməkdaşları taksonomiyada modifikasiya edərək, onu aşağıdakı kimi təqdim etdilər: “xatırlama, anlama, tətbiq, analiz, qiymətləndirmə, yaratma”. Bu taksonomiyada dövrün xüsusiyyətlərinə uyğun olaraq yaradıcılıq keyfiyyətlərinin inkişafı aktuallaşdı. Nəticədə interaktiv təlim formalaşdı. Bu taksonomiyada da tərbiyə məsələləri “kölgədə qaldı”.
Bu taksonomiya müxtəlif ölkələrdə fərqli qiymətləndirildi. Hər bir xalq öz mədəniyyətini qoruması və inkişaf etdirməsi baxımından yeni yollar axtarışına çıxdı. Bu təsadüfi deyildi, tərbiyə məsələlərinin unudulması böyük faciələrə yol aça bilir. Hər bir cəmiyyətdə insanın əxlaqı məhz məktəbin tərbiyəedici funksiyası müstəvisində reallaşır. Professor F.Rüstəmovun dəqiq diaqnozuna görə, “əxlaq paltarını soyunan ayrı-ayrı fərdlər və ya bütövlükdə cəmiyyət başqa paltar geyinə bilməz, o mütləq məhvə məhkumdur”. Məsələnin belə qoyuluşu tərbiyə məsələlərini, yeni nəslə xalqın mədəniyyətinin ötürülməsini bir daha aktuallaşdırır.
Haşiyə: Bu gün Finlandiya və Sinqapur məktəbləri dünya reytinqində qabaqcıl mövqeyə çıxıblar. Amma hər iki ölkə müxtəlif təhsil sisteminə malikdir. Onların təhsil sisteminin fəlsəfəsini analiz edəndə hər iki xalqın mədəniyyətinin prioritet olduğu aydın görünür.
Təlim məqsədlərinin Əbdül Əlizadə zirvəsi
XXI əsrin birinci onilliyində görkəmli Azərbaycan alimi Əbdül Əlizadə üçtərkibli - təhsil, inkişafetdirici və tərbiyəedici - təlim məqsədləri taksonomiyası işləyib hazırladı. Bir müddət sonra Əbdül Əlizadə təlim məqsədləri taksonomiyasının yeni variantını - öyrənmə, inkişaf və mədəniyyət - pedaqoji ictimaiyyətə təqdim etdi.
Məktəb tarixinin səhifələrində öyrədici, inkişafetdirici və tərbiyəedici məqsədlər özünə möhkəm kök salmışdır. Lakin onlar cəmiyyətlə birlikdə inkişaf edərək, zaman-zaman öz məzmununu daha da təkmilləşdirmişdir. Əbdül Əlizadənin təlim məqsədləri taksonomiyası bu baxımdan özünəməxsusluğu ilə fərqləndi.
Ə.Əlizadənin təqdimatında öyrənmə taksonları (bilik, vərdiş, bacarıq, xatırlama, anlama, tətbiq, qiymətləndirmə) təkcə biliyin yeni nəslə ötürülməsini nəzərdə tutmur. O bu prosesi şəxsiyyətin sosiallaşması müstəvisində təhlil edir. Əbdül Əlizadənin təbirincə desək, “bilik vasitəsilə insanlar (oxu: şagirdlər) sosial münasibətlərə qoşulur, müxtəlif həyati situasiyalarda şəraitə uyğun hərəkət etməyi öyrənirlər”. Müasir dövrdə sürətlə mürəkkəbləşən dünyada yeni nəsli həyata hazırlamaq üçün bu müddəa necə də əzəmətli səslənir.
B.Blum inkişaf prosesinin ağırlıq mərkəzinə analiz və sintez kimi fikri əməliyyatları daxil etmişdir. Ondan fərqli olaraq Ə.Əlizadə inkişaf taksonlarını (analiz, sintez, müqayisə, ümumiləşdirmə, mücərrədləşdirmə, ağlın keyfiyyətləri, koqnitiv və kreativ proseslər) daha geniş aspektdə açıqlayır. Müqayisə, ümumiləşdirmə, mücərrədləşdirmə analiz və sintezin daha dərin səviyyədə reallaşmasını təmin edir. Bu fikri əməliyyatların formalaşması əqli keyfiyyətlərin inkişafına xidmət etməlidir. Əbdül Əlizadə əqli keyfiyyətlərin inkişafını insanın intellektual inkişafının mühüm istiqaməti kimi dəyərləndirir və ağlın bir-biri ilə qarşılıqlı əlaqədə olan keyfiyyətlərini (dərinliyi, genişliyi, çevikliyi, sürəti, səbatlığı, qənaətcilliyi, tənqidiliyi və ya müstəqilliyi) açıqlayır. Ağlın bu keyfiyyətlərinin inkişafını Əbdül Əlizadə təfəkkürün, təxəyyülün, hafizənin, nitqin inkişafı kontekstində zəruri sayır.
Məlumdur ki, biz informasiya cəmiyyətinə daxil olmuşuq. Hər dövrün öz mədəniyyəti olub. Əbdül Əlizadənin təbirincə desək, “dünya sivilizasiyasında yeni və köklü məziyyətlər əmələ gəlir. Bu şəraitdə mədəniyyət faktorları xüsusi aktuallaşır”. Yeni mədəniyyət yeni keyfiyyətlərin formalaşmasını tələb edir. Bu müstəvidə tərbiyə prosesində mədəniyyətin yeni nəslə ötürülməsi aktuallaşır. Əbdül Əlizadə taksonomiyasının səhifələrində mədəniyyət taksonları (hisslər mədəniyyəti, ünsiyyət mədəniyyəti, mənlik şüuru mədəniyyəti, əxlaqi mədəniyyət, iradi mədəniyyət, milli-mənəvi mədəniyyət, ümumbəşəri mədəniyyət) önəmli yer tutur. Taksonları təhlil etdikdə, görürük ki, ən yüksək mərhələdə milli-mənəvi mədəniyyətin və ümumbəşəri mədəniyyətin aşılanması nəzərdə tutulub. Müasir dövrdə insanı yalnız milli-mənəvi mədəniyyət çərçivəsində tərbiyə etmək onun inkişafına birtərəfli yanaşmaq olardı. Bu istiqamətdə Əbdül Əlizadə milli-mənəvi mədəniyyətlə yanaşı ümumbəşəri mədəniyyətin tərbiyəsini zəruri sayır.
Son söz əvəzi
Ölkəmizdə təhsil sistemi özünəməxsus Azərbaycan mədəniyyətinə əsaslanmalıdır. Məsələyə belə yanaşanda, tarixi köklərə malik olan Əbdül Əlizadənin təlim məqsədləri taksonomiyası aktuallaşır. İnsanları fərqləndirən onların mədəniyyəti və intellektidir. Təsadüfi deyil ki, ən qədim dövrlərdən başlayaraq məktəb yeni nəslə mədəniyyəti ötürən və intellekti inkişaf etdirən məkan kimi dəyərləndirilib. Məsələni bu konteksdən təhlil edəndə də Əbdül Əlizadə taksonomiyasının Azərbaycan məktəbinin yeni səhifələrinin açılması baxımından böyük imkanlara malik olduğu aydın görünür.
Hikmət ƏLİZADƏ,
BDU-nun professoru