Bu günlərdə Azərbaycan Respublikasının Təhsil naziri Ceyhun Bayramov Təhsil işçilərinin respublika konfransında çıxış edərkən orta məktəblərdə təmayül siniflərinin yaradılması məsələsinin zəruri olduğunu bildirdi.  Azərbaycan məktəbində təmayül siniflərinin yaradılması təhsil sahəsində həyata keçirilən islahatların pedaqoji cəhətdən keyfiyyətcə  yeni mərhələsi olub,  bir tərəfdən müasir təhsil konsepsiyalarının tələbi kimi, digər tərəfdən  şagirdlərin inkişafı müstəvisində son dərəcə vacib pedaqoji yol kimi qiymətləndirilməlidir. Bu zaman qarşıda duran əsas   məqsəd təhsilin keyfiyyətini yüksəltmək, məktəblilərə seçdikləri ixtisas üzrə yüksək bilik və təcrübəyə yiyələnmək imkanı yaratmaqdır. Sevindirici haldır ki, bu məqsədlərə nail olunması üçün artıq orta təhsil müəssisələrində təmayülləşmənin əhatə dairəsinin genişləndirilməsi istiqamətində mühüm  addımlar atılır. Qeyd edək ki, təmayülləşmə məktəblilərin  peşə seçiminə və əmək bazarına daha asan inteqrasiya olunması  üçün  mühüm şərtlərdən biri kimi çıxış edir.  Bu sahədə daha böyük uğurlara nail olmaq üçün bir sıra məsələlərə xüsusi diqqət yetirmək  lazımdır. Bu baxımdan  təmayül siniflər üçün dərsliklərin müasir dövrün tələbləri əsasında hazırlanması və tətbiq edilməsi ilə yanaşı, onun elmi əsaslarını müəyənləşdirmək  zəruridir.

Ənənəvi məktəbin konturları

Orta ümumtəhsil məktəbinin tarixi çox qədimdir. O, əsrlər boyu təcrübə toplaya-toplaya, maarifçilərin, mütəfəkkirlərin  və qabaqcıl müəllimlərin ideyalarından bəhrələnə-bəhrələnə zaman-zaman özünü təkmilləşdirsə də, bu təkmilləşməyə xidmət edən keyfiyyət dəyişiklikləri XVII əsrə qədər sistemsiz xarakter daşımışdı. Böyük çex pedaqoqu Yan Amos Komenskinin  “hamıya hər şeyi öyrətmək” məqsədi əsasında yazılmış “Böyük didaktika” əsərində təklif etdiyi təhsil konsepsiyası ənənəvi təlimin sistemli xarakter daşımasında mühüm nəzəri-metodoloji rol oynadı. Sonrakı dövrlərdə müxtəlif təhsil konsepsiyaları ilə daha da təkmilləşən ənənəvi təlim dünya meridianlarında özünün ən yüksək təcəssümünü  “Sovet məktəbində”  tapdı.

Keçən əsrin ortalarına qədər dünya meridianlarında öz məqsədinə tamamilə nail olan və yeni nəslin inkişafında mühüm rol oynayan ənənəvi məktəb şagirdlərin motivasiyasını inkişaf etdirmədən, maraq və qabiliyyətlərini nəzərə almadan təhsil proqramına müvafiq olaraq şagirdləri yeni bilik, bacarıq və vərdişlərlə silahlandıranda yalnız yaddaş fenomeninə əsaslanmışdır.

Haşiyə: Qeyd edək ki, ənənəvi məktəbdə qabaqcıl müəllimlər öz intuisiyaları ilə şagirdlərin motivasiyasını inkişaf etdirməyi, maraq və qabiliyyətlərini nəzərə almağı zəruri saymış, bu istiqamətdə öz bilik və təcrübələrinə əsaslanaraq müəyyən pedaqoji işlər görmüşlər. Ənənəvi məktəb bu təcrübəni təqdir etsə də, həmin müəllimləri “novator”, “qabaqcıl” anlayışları ilə xarakterizə etsə də, bu müəllimlərin iş təcrübəsini kütləviləşdirə bilməmişdi.     

İnformasiya mənbəyinin təkcə müəllim və dərslik olduğu həmin dövrlərdə, ənənəvi məktəb tipi yeni nəslin bilik öyrənmə tələbatını tamamilə ödədiyi üçün mühüm psixoloji və sosial əhəmiyyət kəsb edirdi. İnformasiya-kommunikasiya texnologiyalarının inkişafı nəticəsində informasiya qıtlığının informasiya bolluğu ilə əvəz olunduğu bir dövrdə, ənənəvi məktəb birdən-birə darıxdırıcı və qarşısına çıxan yeni vəzifələri yerinə yetirməkdə aciz görünməyə başladı.  Başqa sözlə desək, bu məktəb özündə dövrün tələblərinə müvafiq olan yeni keyfiyyət dəyişikliklərini  görə bilmədi və ya həyata keçirə bilmədi.   

Ümumiyyətlə, müasir dövrün prizmasından baxanda ənənəvi məktəb maarifcilik missiyanın öhdəsindən gələ bilmişdi. Lakin bu missiya yerinə yetiriləndən sonra, ənənəvi məktəb öz məzmununu inkişaf etdirə bilmədi, dəyişdirə bilməsi üçün yaddaş möcüzələrinə tənqidi ölçülərlə yanaşmalı idi.

Bu məktəbdə müəllim təlim prosesinin subyekti, şagird isə obyekti kimi mənalandırılırdı. Müəyyən dövr üçün müsbət əhəmiyyət kəsb edən bu metodologiya zaman çərçivəsində yenilənməli idi. Lakin yenilənə bilmədi. Yenilənməsi üçün müəllim-şagird münasibətləri yeni mərhələyə qaldırılmalı idi, bu münasibətlərdə əməkdaşlığa yol açılmalı idi.

Ənənəvi təlimdə müəllimin monoloquna üstünlük verilirdi. İnformasiya mənbəyi müəllim və kitab olduğu dövrdə belə yanaşma məqsədəuyğun idi. Amma onu qeyd etmək lazımdır ki, bu yanaşma müəllim-şagird münasibətlərində inzibati - avtoritar metodların “qol-qanad açmasına” imkan verdi. Yeni dərsi müəllim danışır, şagird qulaq asırdı. Qəribəsi odur ki, müəllim yalnız dərslikdə olan materialı danışırdı, şagird müəllimə qulaq asır, evdə müəllimin danışdıqlarını kitabdan oxuyur, öyrənir və sabahı gün müəllim soruşanda həmin məzmunu danışırdı. Məzmunun onun yadında necə qalmasından, anlamasından və tətbiq edə bilməsindən asılı olaraq müəllim onu qiymətləndirirdi. 

Ənənəvi təlimdə  müasir dərs anlayışı dərsin elmi-nəzəri səviyyəsini yüksəltmək kimi başa düşülürdü. Həmin dövrdə proqramların və buna müvafiq olaraq, dərsliklərin tez-tez təkmilləşdirilməsi dərsin elmi-nəzəri səviyyəsinin yüksəldilməsinə hesablanmışdı. Dərs özünün elmi-nəzəri səviyyəsinə görə müvafiq elm sahəsinin ən yeni uğurlarını əks etdirməlidir. Ənənəvi təlimdə dərsin müasirliyi təkcə bu meyarla müəyyən olunurdu, halbuki, təhsilin məzmunu  dərsin müasirliyini müəyyən edən yeganə meyar olmamalı idi.

Bu yanaşma nəticəsində müəyyən bir fənnin elmi-nəzəri səviyyəsinə müvafiq olaraq, təhsilin məzmunu zaman-zaman ağırlaşdırılırdı, bu, həmin dövrün islahatı kimi qiymətləndirilirdi, nəticədə şagirdlər yeni materialı öyrənməyə həddindən artıq çox vaxt sərf edir və yüklənməyə məruz qalırdı, onların istedadının üzə çıxarılması çətinləşirdi. Fənn müəllimləri də bu işdə çox vaxt  maraqlı olmurdu, onlar daha yaxşı oxuyan şagirdlərlə qürrələnib, özlərinin səriştəli bir müəllim olmalarını sübut etməyə çalışırdılar. Çox yüklənən istedadlı şagird isə məktəbi bitirəndə ən yaxşı halda yaxşı qiymətlərlə oxuyan, əlaçı şagird kimi, konkret maraq və qabiliyyəti ilə fərqlənməyən, zəif motivasiyaya malik məktəb məzununa çevrilirdi.

Ənənəvi dərs adətən  “Kim dərsi başa düşmədi ” sualı ilə yekunlaşırdı. Bəzi təcrübəli müəllimlər bu sualı nisbətən yumşaldırdılar:  “Kimə nə aydın olmadı”, “Kimin sualı var” və s. istifadə edirdilər. Bu mərhələdə də ənənəvi dərs daha təkmil variant tapa bilmədi. Halbuki müasir dövrdə əks əlaqənin yaradılması vasitəsi ilə şagirdlərin dərsi necə başa düşmələrini asanlıqla müəyyən etmək olur.

Blumun taksonomiyası və ya təfəkkür məktəbinin yaranması

Pedaqoji təfəkkürün formalaşmasında həmişə pedaqoqlar önəmli rol oynamışdı. XX əsrdə psixoloqların J.Piajenin, L.S.Vıqotskinin, A.Maslounun və başqalarının tədqiqatları nəticəsində intellektin inkişafı anlayışı gündəmə gələrkən məlum oldu ki, müasir dövrdə psixoloqlarsız təhsilin problemlərinin həlli mümkün olmayacaq və yeni pedaqoji təfəkkürün formalaşmasında psixoloqların tədqiqatları önəmli rol oynadı. 

Öz vəzifələrini hafizə prosesi  üzərində quran ənənəvi məktəb öz gücü ilə intellektin inkişafı problemini həll etmək iqtidarında deyildi. Yeni məktəbin yaranmasına - daha dəqiq desək, məktəbin məzmun baxımından yenilənməsinə ehtiyac yaranmışdı. Amma “bu problemi necə həll etmək olar” sualı pedaqoqların qarşısında nidalı sual kimi, həlli mümkün olmayan bir problem kimi durmuşdu. Belə bir dövrdə Amerika psixoloqu B.Blumun təklif etdiyi təlim məqsədləri taksonomiyası problemin həllinə imkan yaratdı.

Haşiyə: Taksonomiya nədir?  Taksonomiya:

- Təlim məqsədlərinin şəbəkəli (ierarxik) və ya sistemli təsnifatıdır;

- Şəbəkələr düzülüşünə malik olan mürəkkəb fəaliyyət sahələrinin sistemli nəzəriyyəsidir;

Amerika psixoloqu B.Blum təlim məqsədləri taksonomiyasında təlim məqsədlərinin ierarxik quruluşunu aşağıdakı kimi təqdim edir:

Bilik-Qavrama-Tətbiq-Analiz-Sintez-Qiymətləndirmə

Bu taksonomiyada sadə təlim fəaliyyətindən başlayaraq mürəkkəb təlim fəaliyyətinə qədər idrakı bacarıqlar təsnif edilir. Şərti olaraq bu taksonomiyanı iki hissəyə ayıra bilərik. İlk üç məqsəd (Bilik - Qavrama - Tətbiq) ənənəvi təlimdə də mövcud idi və mahiyyəti etibarı ilə təhsilverici xarakter daşıyır. 

Ənənəvi məktəb təhsilverici təlim konsepsiyalarına əsaslanırdı. Bu konsepsiyalarda yalnız sadə təlim fəaliyyətindən ibarət  idrakı bacarıqların formalaşması əsas götürülürdü. “Biliyin verilməsi”, “qavranılması” və  “tətbiq edilməsi” mənimsəmə prosesinin mərhələləri kimi qiymətləndirilirdi. Yan Amos Komenski “Böyük didaktika” əsərində təlimin ilk pilləsini hisslər, qavrayış, ikinci pilləsini müəllimin şərhi, müqayisəsi, ümumiləşdirməsi və mücərrədləşdirməsi, üçüncü pilləsini çalışmalar pilləsi adlandırırdı. Sovet təhsilində də mənimsəmə qavrama mərhələsi ilə başlayır, tətbiqetmə mərhələsi ilə yekunlaşırdı. Bu mərhələlər (və ya  bu məqsədlər) biliyin mənimsənilməsi üçün kifayət idi.

Biliyin mənimsəməsi təhsilverici təlimin əsas məqsədi idi. Mənimsəmə yaddaş fenomeninə arxalanır və aşağıdakı iki düstur üzərində inkişaf edirdi:

1.Oxu-yadında saxla-tətbiq et 

2.Təkrar biliyin anasıdır.

Hafizə  bilavasitə perseptiv proseslərlə, məsələn, qavrayışla bağlıdır. Təəssüf ki, təhsilverici konsepsiya üzərində köklənən məktəb bu köklü psixoloji faktı ancaq yaddaş effekti kimi mənimsədi, hafizənin mənalılığı kimi dəyərləndirə bilmədi.

Hafizə  köklü psixoloji fenomendir. Müasir təhsil təcrübəsində də yaddaş fenomeninə müəyyən önəm verilir. XX-XXI əsrin psixoloji axtarışlarında mnemik proseslər idrak aktivliyinin köklü komponenti kimi mənalandırılır. Buna görə də təhsilverici təlimdə biliyin mənimsənilməsi məqsəd kimi qiymətləndirilsə də, inkişafetdirici təlimdə vasitə kimi mənalandırılır və ənənəvi təlimdən fərqli olaraq, B.Blumun taksonomiyasında təklif olunan ilk üç məqsəd sadəcə olaraq yaddaş fenomeni üzərində qurulmur, hafizənin mənalığına əsaslanır. 

Əgər biz B.Blumun təlim məqsədləri taksonomiyasına diqqət etsək məlum olar ki, burada təlimin qarşısına qoyulan təlim məqsədləri sadə təlim fəaliyyətindən (bilik - qavrama - tətbiq)   mürəkkəb təlim fəaliyyətinə (analiz, sintez, qiymətləndirmə) doğru istiqamətlənərək, özündə idrakı bacarıqları təsnif edir. Əgər təhsilverici təlim konsepsiyalarında biliyin mənimsənilməsi tətbiqetmə mərhələsi ilə öz məqsədinin yerinə yetirilmış sayırdısa,   B.Blumun taksonomiyasinda ilk üç məqsədə əsaslanaraq fikri əməliyyatların formalaşması və inkişafı xüsusi yer tutur. Bu aspektdə B.Blumun təlim məqsədləri taksonomiyası ikinci hissəsi (analiz, sintez, qiymətləndirmə) ilə əlamətdardır.

Taksonomiyada xüsusilə iki fikri əməliyyat - analiz və sintez ayırd edilmişdi. Analiz və sintez əsas fikri əməliyyatlardır, müqayisə, ümumiləşdirmə və s. kimi proseslər məhz onlardan törəmədir.

B.Blum təhlili tamı hissələrə ayırmaq bacarığı kimi səciyyələndirir, hissələrin çalarlarını və onların arasındakı münasibətlərin müəyyən olunmasını onun əsas xüsusiyyəti kimi, sintezi isə yeni struktur almaq üçün hissələrin (ünsürlərin) məlumatları əsasında tamın yaradılması kimi səciyyələndirirdi.

İnkişaf etmiş ölkələrdə bu fəlsəfəyə əsaslanaraq, məktəblərdə şagirdlərdə analiz və sintez kimi fikri əməliyyatların formalaşması üçün zəruri olan əqli bacarıqları inkişaf etdirməyə başladılar.  Bu konkretdən mücərrədə yüksəlmə yolu ilə həyata keçirilir (Qeyd: Ənənəvi məktəb təlimdə konkretdən mücərrədə yüksəlmə yoluna əsaslanırdı).

Konkretdə mücərrədə yüksəlmə təhsilin məzmununda, təlimin prinsiplərinin, metodlarının, biliyin qiymətləndirilməsi mexanizminin, müəllim-şagird münasibətlərinin, müəllimin üslubunun, vəzifələrinin və funksiyalarının yenilənməsi demək idi. Məktəb həyatında baş verən bu keyfiyyət dəyişiklikləri yeni məktəbi - təfəkkür məktəbini bərqərar etdi.

Haşiyə: B.Blumun təlim məqsədləri taksonomiyası əsasında keçən əsrin 60-cı illərindən etibarən dünya orta məktəbləri yeni məzmun kəsb etməyə başlayanda Sovet məktəblərində yalnız metodiki istiqamətdə dəyişikliklərə rəvac verildi - problem situasiyanın yaradılması, evristik müsahibə, qismən axtarıcılıq, axtarıcılıq, dialoq, diskussiya və s. metodlar bu dəyişikliklərin fundamentini təşkil etdi. Lakin əsas məsələ - təhsilin fəlsəfəsinin yenilənməsi unudulduğu üçün bu dəyişikliklər nəinki uğurlu nəticə ilə yekunlaşmadı, Sovet məktəbinin tənəzzülü sürətlənməyə başladı.

Təfəkkür və təxəyyül məktəbi haqqında düşünərkən və ya  B.Blum taksonomiyasının ikinci variantı

90-cı illərdə B.Blumun taksonomiyasının ikinci variantı təqdim olundu. Bu taksonomiyada təlim məqsədlərinin ierarxik quruluşu aşağıdakı kimi təqdim edildi:  Xatırlama, anlama, tətbiq etmə, analiz, qiymətləndirmə və yaratma. 

Taksonomiyanın bu variantında  yaradıcılıq problemləri ön plana çəkilmişdi. Bu görünür 60-90-cı illər arasında psixoloqların (V.V.Davıdov, C.Gilford, Əkbər Bayramov, Dayama Xalperi, Edvard de Bono və b.) apardıqları tədqiqatların nəticəsində yaradıcı təfəkkür tipinin bərqərar olması ilə bağlı idi. Bu tədqiqatlara qədər yaradıcılıq sırf təxəyyül hadisəsi kimi mənalandırılırdı.

B.Blumun təlim məqsədləri taksonomiyasının ikinci variantı təlim prosesində yaradıcı təfəkkürün inkişafı üçün geniş imkanlar açdı. Beləliklə, təhsil konsepsiyası XX əsrin ortalarından başlayaraq sonlarına doğru irəlilədikcə koqnitivlik postulatı üzərində bərqərar oldu. XXI əsrin astanasında kreativlik əsrin önəmli yaradıcılıq problemi kimi formalaşdı. Bu şəraitdə təhsil konsepsiyasında yeni bir mərhələ - təxəyyül mərhələsi əmələ gəldi. Nəticədə, müasir dərsin məzmununda koqnitiv proseslərlə bahəm, kreativ proseslər, yaradıcılıq prosesləri aktuallaşdı və intellektin inkişafında yeni səhifələr açıldı.

Bu parametrdə istedadlı uşaqların füsunkar portreti gündəmə gəldi. Əbdül Əlizadənin fikrincə, klassik psixologiyada koqnitiv proses kimi xarakterizə edilən  təfəkkür və təxəyyül,  müasir psixologiyada həm də kreativ proses kimi qiymətləndırılməyə başladı. Bu korrelyatlarda təfəkkürlə təxəyyül qarşılıqlı əlaqədədir:

1. Təfəkkür yaradıcılıq prosesi kimi təxəyyülün qoynunda inkişaf edə bilir. Bu əlaqənin psixoloji effektləri psixologiyada, təəssüf ki, hələ tam açıqlanmasa da, artıq başlıca qanunauyğunluq kimi  diqqəti cəlb edir və təsadüfi deyil ki, müasir təhsil konsepsiyasında nəzəri-metodoloji əsas kimi dəyərləndirilir.

2. Təxəyyülün koqnitiv qaynaqları təfəkkürün təkindədir. Bu, köklü psixoloji paradiqmadır. Təxəyyül koqnitiv proses kimi ancaq təfəkkürün qoynunda inkişaf edə bilir.

Bu konteksdə müasir məktəbdə təfəkkür - təxəyyül fenomenləri şagirdlərdə qarşılıqlı əlaqədə inkişaf etdirilməlidir.

Təfəkkürlə təxəyyülün bir-biri ilə sıx əlaqəsi onların “sərhəddi” məsələsini gündəmə gətirir. Təfəkkürlə təxəyyülün, necə deyərlər, “dövlət” sərhədləri şərti ölçülərlə olsa da, aşağıdakı kimi  ayırd edilir:  Obrazları seçmək imkanı təxəyyülün əsasını, məfhumların yeni kombinasiya imkanı təfəkkürün əsasını qaynaqlandırır (A.V.Petrovski).

(Ardı var)

Hikmət ƏLİZADƏ,

BDU-nun professoru, pedaqoji elmlər doktoru, Təhsil Şurasının sədri