Əgər belə bir qənaətə gəlsək ki, təlim və tərbiyə bir sosial element kimi cəmiyyətin digər üstqurum və bazis elementləri ilə şərtlənir, mövcud əxlaqi keyfiyyətlər sosial, iqtisadi, hüquqi və s. münasibətlər təlim-tərbiyə prosesinə təsirsiz ötüşmür, heç də yanılmarıq. Təəssüf ki, təlim və tərbiyə haqqında indiyə qədər yazılmış kitabların və dərsliklərin çoxuna ya ideologiyaların təsiri olub, ya da hansısa bizə məlum olan və olmayan səbəblərdən bu sahədə bir çox ədəbiyyatlar nəşr olunub geniş oxucu kütəsinə çatdırılmayıb. Təhsil və tərbiyənin paradiqmaları haqqında yazılan elmi işlərdə və keçirilən dərslərdə məhdud sayda mütəfəkkirlərin əsərlərinə və fikirlərinə istinad olunub ki, bu səbəbdən də insanın bütün dövrlərdə formalaşmasına hərtərəfli yardımçı olan təhsil və tərbiyə haqqında yazılmış bir çox mühüm əsərlər pedaqoqlar, alimlər, tələbələr, bütövlükdə geniş oxucu kütləsinin maraq dairəsindən kənarda qalıb.

Müxtəlif dövrlərdə, ayrı-ayrı zaman kəsiyində bəşəriyyətə hakim kəsilən materialist, idealist, pozitivist, determinist cərəyanlar dövrümüzə qədər əks qütblərin qarşıdurmasını səciyyələndirib, nəzəri spekulyativliyi gücləndirib. Yəni təhsilimiz də zaman-zaman mübahisəli fikirlərdən, ziddiyyətli yanaşmalardan heç də xali olmayıb. Bu illər ərzində materiyanın və ya şüurun birinci olması, tarixdə şəxsiyyətin və ya kütlənin həlledici rol oynaması, iqtisadiyyatın, yoxsa siyasətin birinci olması kimi dilemmalar üzərində baş sıındırmışıq, Darvinin və Kantın nəzəriyyələrinə fərqli mövqelər sərgiləmişik. Çıxış yolunu əsasən dərsliklərimizdə və digər tədris vəsaitlərində hadisə və faktların mahiyyətində formal kosmetik dəyişikliklər aparmaqda görmüşük. Bu mənada uzun illər təlim-tərbiyə məsələləri də öz əvvəlki mahiyyətini, dəyərini və aktuallığını tam itirməsə də, hər halda müəyyən deqradasiyaya uğraması da istisna olunmur.

Bununla belə, məktəblərdə təlim-tərbiyə işinin təşkilinə dair nə qədər fərqli təlimat, metodiki tövsiyə, əsasnamə və digər istiqamətləndirici normativ sənəd olsa belə, bu prosesin səmərəli təşkili məhz müəllimin şəxsiyyətindən, peşəkarlığından, klassik pedaqoji irsə və müasir tendensiyalara nə dərəcədə yiyələnməsindən daha çox asılıdır. Müəllimlərimizin məhz milli və dünya klassik fəlsəfəsinin və maarifçiliyinin görkəmli nümayəndələrinin bilik xəzinəsinin nümunələri ilə silahlanması onlar üçün təhsil sahəsindəki vəzifələrini yerinə yetirməkdə, təlim-tərbiyə prosesinin təşkilində ən yaxın yardımçı rolunu oynaya bilər. Başqa sözlə desək, “təhsil insanlara əsrlər boyu əldə etdiyi təcrübə və biliklərə bir neçə il ərzində yiyələnmək imkanı verir. Yaşadığı zamanın tələbləri səviyyəsində durmağa, hər dəfə sıfırdan başlamaq deyil, özündən əvvəlki nəsillərin işini davam etdirməyə insan yalnız təhsil sayəsində müyəssər olur. Bəşəriyyətin ümumi bilik xəzinəsi bütün xalqlar və millətlər üçün açıqdır”.

Hələ bizim eradan əvvəl qədim dünyanın ilk filosoflarından sayılan Sokratın tələbəsi, Aristotelin müəllimi olan Platon hesab edirdi ki, yaxşı vətəndaş yetişdirmək üçün savaddan çox uşaqların əxlaqi baxımdan yetişməsinin qayğısına qalmaq lazımdır. Platona görə, tərbiyənin qayəsi insanlarda olan qabiliyyətləri inkişaf etdirməkdir.

Əlbəttə, məqsədim heç də klassiklərin və ya müasirlərin əxlaq və bütövlükdə tərbiyə haqqında fikirləri ilə bağlı kiməsə mühazirə oxumaq deyil. Bununla belə, istəsək də, istəməsək də, razılaşmaq zorundayıq ki, müasir dövrümüzdə tərbiyə məsələləri öz əvvəlki mahiyyətini, dəyərini və aktuallığını hələ tam itirməsə də, itirməyə meyillidir. Başqa sözlə ifadə etsək, təlimə “ifrat dərəcədə” aludəçiliyimiz tərbiyə məsələlərini arxa plana keçirib. Hətta məktəbəqədər tərbiyə müəssisəsi adlandırdığımız uşaq bağçalarında belə təhsil tərbiyəni üstələyir, məktəbəqədər yaşlı uşaqların harmonik inkişafını və tərbiyəsini lazımi səviyyədə təmin etmir. Zəmanəmizdə tərbiyə işi bir növ, məzmun və mahiyyətinə diqqət azalan mənəvi dəyərlərdən birinə çevrilib.

Təhsil sahəsində ən görkəmli nəzəriyyəçilərdən olan Hovard Qardner yazırdı ki, təhsilin əsas vəzifəsi anlamın mükəmməlləşməsinə kömək etməkdir. Dərin anlam bizim məqsədimiz olmalıdır. Biz şagirdlərə müəyyən anlaşıqlı kontekstdə nəyin həqiqi, yaxud yalan, gözəl, yaxud zövqsüz, yaxşılıq, yaxud yamanlıq olduğunu dərk etməyə kömək göstərməliyik. Bu mövzular fərdə dünyanı öyrənməyə və onu daha yaxşı başa düşməyə can atmağa stimul verəcək.

Siyasi mütəfəkkir kimi daha çox ad qazanan Maykl Oukşotun fikrincə, məktəb şagirdlərin ilk dəfə ciddi və mütəşəkkil şəkildə intellektual, bədii, mənəvi və emosional irslə tanış olduqları məkandır. Məktəbin məqsədi konkret bacarıq, yaxud maddi üstünlük deyil; məktəb həmçinin gizli siyasi, yaxud sosial məqsədlərin əldə olunmasına da can atmır: məktəbin xarakteristikası üçün bu terminlərdən istifadə olunması onun təbiətinin təhrif olunması deməkdir.

Con Gudledə görə isə məktəb tədrisinin məqsədi nə özünə, nə də onu əhatə edən insanlara ziyan vurmaq iqtidarında olmayan düşünən fərdlərin inkişafı ilə bağlıdır. “Ağlım mənə deyil, dünyaya aiddir” kimi bir fikrin müəllifi Artur Şopenhauer hesab edirdi ki, hər şeydən əvvəl uşaqların heç bir aydın anlayışla bağlı olmayan sözlər işlətməsinin qarşısını almaq lazımdır. Lakin təsəvvürlərin anlayışlardan sonra yox, əvvəl gəlmələri son dərəcə böyük əhəmiyyət kəsb edir; əks təqdirdə bu, uşaq dünyaya gələrkən ayaqlarının qabaqda olmasına, yaxud qafiyənin misranın əvvəlində gəlməsinə bənzəyir.

Martin Haydeqqer sual qoyurdu: “Öyrənmək nə deməkdir? Adam bu an öz fəaliyyət tərzini ona yönəlmişə uyğunlaşdıranda öyrənir. Öyrətmək öyrənməkdən çətindir, çünki tədrisin məqsədi öyrənmək imkanı yaratmaqdır”. Haydeqqerə görə, pedaqoq şagirdlərə öyrənməyə imkan yaratmalıdır, tədrisi onlara zorla qəbul etdirməməlidir. Belə bir yanaşmanın tədris prosesini fəallıqdan məhrum etdiyini düşünmək səhv şərh olardı.

Bu baxımdan Xuan Orteqanın fikirləri də xüsusi diqqət çəkir: “Pedaqogika həyatın gücləndirilməsi üsullarını ixtira etməli, təhsil isə onlardan yalnız istifadə etməlidir. Uşaqları yalnız öz meyillərinə uyğun olaraq, yəni təbii proseslərə təqlid edərək inkişaf etməyə imkan vermək olmaz; tərbiyə prosesi şüurlu və refleksiv səviyyə daşımalı, məqsədə nail olmalı, uşaqların dərin və həyati potensialını maksimum üzə çıxarmaq üçün texniki yardıma yönəlməlidir”.

Bu da Azərbaycanın və Türkiyənin, bütünlükdə isə çağdaş türk-islam dünyasının mədəniyyət və ictimai fikir tarixinə çoxcəhətli və ensiklopedik şəxsiyyət kimi daxil olmuş Əhməd bəy Ağaoğludan bir iqtibas: “Tərbiyə üsulunda hansı mühit bir idealı ən çox həqiqətə çevirməyə nail olmuşsa, həmin mühit də ən yüksək inkişafa catmışdır. Tərbiyədən bəhs edərkən bu məfhumu ən geniş mənada anlamaq lazımdır. İnsan ruhunun üzərində təsiri olan bütün amillər nəzərə alınmalıdır. Ailə, məktəb, ədəbiyyat, sənət, fikri və hissi cərəyanlar-bütün bunların hamısı tərbiyəyə daxildir”.

Gəldiyim nəticə ondan ibarətdir ki, pedaqoji prosesdə təlim və tərbiyə vəhdət təşkil etməyəcəksə, təhsilin dövlət qarşısında öz məsuliyyətini dərk edən, xalqının milli ənənələrinə və demokratiya prinsiplərinə, insan hüquqları və azadlıqlarına hörmət edən, müstəqil və yaradıcı düşünən, hərtərəfli və ahəngdar inkişaf etmiş, geniş dünyagörüşünə malik vətəndaş və şəxsiyyət yetişdirmək kimi əsas məqsədini həyata keçirməkdə problemlərlə üzləşməyimiz də bir o qədər qaçılmaz olacaq.

Qədim Roma filosofu və dövlət xadimi Senekanın “Əfsus ki, biz həyat üçün yox, məktəb üçün oxuyuruq” fikri bu gün üçün də aktuallığını itirməyib və bu barədə bir daha düşünməyimizə dəyər.

Nadir İSRAFİLOV