II məqalə

İdrak proseslərinin həyata keçirilməsi insanın fikri əməliyyatlarının inkişaf səviyyəsindən  asılıdır. Fikir verək, insanlar hər hansı bir problemli situasiya ilə rastlaşanda fikri əməliyyatlardan istifadə edərək mühakimə yürüdürlər. Yaxşı mühakimə yürüdə bilmədikdə uğursuzluğa düçar olurlar, düz mühakimə yürütdükdə uğur qazanırlar.

Fikri əməliyyatlar insanlara empirik surətdə çoxdan məlumdur. Hələ qədim zamanlardan başlayaraq insanı fikri əməliyyatların inkişaf səviyyəsinə əsasən qiymətləndirmişlər. Bunun üçün Azərbaycan güzəran psixologiyasında “arpanı bölmək” misalından ağlı ölçməyin “tərəzisi” kimi istifadə olunub. Güzəran psixologiyasında bu əməliyyatlar  “min dəfə ölç, bir dəfə biç”  misalında öz əksini tapır. Elə bu günün özündə də belədir, bizim hər birimiz problemlə üzləşəndə, problemi həll etmək üçün:  nəyisə nə iləsə müqayisə edirik, oxşar və fərqli cəhətləri götür-qoy edirik, nəticə çıxarırıq  və  s.  Bunlar  fikri əməliyyatlar adlanır.

Bəs insanlar mühakimə yürütməyi harada öyrənməlidirlər?  Maraqlı sualdır, deyilmi? Mühakimə yürütməyi insanlara valideynlər və müəllimlər öyrədə bilər. Bu bir aksiomadır ki, dünyagörüşü geniş olan valideynlər həmişə övladlarına mühakimə yürütməyi öyrətmişlər, indi də öyrədirlər. Lakin fəal/interaktiv təhsil konsepsiyaları “mühakimə yürütməyi öyrətməyi” dərsin əsas vəzifələrindən biri kimi mənalandırır. Mühakimə yürütmək insanlarda fikri əməliyyatların inkişaf səviyyəsindən asılıdır.   

İnsan fikri fəaliyyət prosesində (oxu: fikirləşəndə) müxtəlif fikri əməliyyatlardan (analiz, sintez, müqayisə, mücərrədləşmə, fərziyyə irəli sürmə, ümumiləşdirmə, konkretləşdirmə, təsnifat və s.) istifadə edir, başqa sözlə desək, insan nəyisə araşdıranda təfəkkürün gözəgörünməz daxili qanunauyğunluqları fikri  əməliyyatlar vasitəsi ilə ifadə olunur.

Fikrimizcə, fikri əməliyyatlar məsələsi müasir şəraitdə psixodidaktik axarda araşdırılmalıdır. Bu köklü məsələni təhlil edəndə isə zəruri surətdə önəmli bir sualla rastlaşırıq: fikri əməliyyatları şagirdlərdə hansı yollarla formalaşdırmaq olar? Bu məsələ fəal/interaktiv təhsil konsepsiyaları baxımından başlıca elmi-metodik məsələdir.

Bu köklü elmi-metodik problemi həll etmək üçün şagirdlərin fikri fəaliyyətini formalaşdıra bilən tapşırıqlar hazırlamaq zərurəti meydana çıxır. Aparılmış fundamental tədqiqatlar nəticəsində bu istiqamətdə istər metodoloji, istərsə də metodiki müstəvidə artıq müəyyən maraqlı təcrübə də formalaşmış, əqli inkişafı intensivləşdirmək imkanı verən yeni tipli tapşırıqlar işləmiş və semantik tapşırıqlar adı ilə məktəblərdə tətbiq edilir.

Təqdirəlayiqdir ki, bu gün şagirdlərdə fikri əməliyyatların formalaşması istiqamətində bu faydalı təcrübədən getdikcə daha geniş istifadə olunur. 

Yeni tipli tapşırıqların başlıca xüsusiyyəti nədən ibarətdir?  Şagird bu tipli tapşırıqları həll etdiyi zaman fikri əməliyyatları öz-özünə, bilavasitə tapşırığın yerinə yetirilməsi prosesində mənimsəyir, onun təfəkkürünün və təxəyyülünün inkişafı üçün geniş imkanlar açılır.

Müasir dərs və fikirləşmə fenomeni

Yeni tipli tapşırıqlar mücərrəddən konkretə yüksəlmə yolu uzərində qurulur və qarşıya  qoyulan problemin həlli şagirdlərdən fikirləşməyi tələb edir. Təfəkkür də öz qeyri-adi möcüzələrini bu müstəvidə göstərir. Ortaya həm nəzəri, həm də praktik əhəmiyyət kəsb edən bir sual çıxır: - Görəsən bütün şagirdlər fikirləşə bilirlər? Bu sual bu gün məktəbimizin “Axilles dabanına” çevrilmişdir və öz həlli ilə məktəbimizi uğurlu müstəviyə qaldıra bilərdi... Görəsən həmin anı çox gözləməliyik?

Problemlə üzləşən şagirdlərin nə üçün fikirləşə bilməməsinin səbəbləri çoxdur. Biz diqqəti onun ancaq bir səbəbinə cəlb etmək istərdik: - ənənəvi məktəb şagirdlərə fikirləşməyi öyrətmirdi. Bu gün də dərsi ənənəvi üsullarla tədris edən müəllimlər onlara fikirləşməyi öyrədə bilmirlər. Bəs şagirdlərə fikirləşməyi necə öyrətmək olar?

Uşaqlar adətən onları maraqlandıran problemlə rastlaşanda bir qayda olaraq fikirləşməyə, mühakimə yürütməyə, fikrində nəyisə götür-qoy etməyə başlayırlar və bu zaman uşaq təfəkkürü, necə deyərlər, öz-özünə pərvazlanır... Məsələnin qoyuluşuna diqqət edin: - uşaqlar onları maraqlandıran problemlə rastlaşanda... fikirləşməyə, mühakimə yürütməyə, fikrində nəyisə götür-qoy etməyə başlayırlar. Bəs rastlaşmayanda? Bəs sual uşağı maraqlandırmayanda? Ənənəvi dərsdə qoyulan problemlərin şagirdləri maraqlandırmasına diqqət edilmirdi. Ona görə də ənənəvi dərsdə şagirdlərin fikirləşmək üçün imkanları məhdud idi.

Ənənəvi təlimdə qabaqcıl müəllimlər şagirdləri fikirləşməyə sövq etmək üçün müəyyən tapşırıqlar fikirləşib tapmışdılar və onları uğurla tətbiq edirdilər, hətta çox uğurlu nəticələrlə həmin dövrdə pedaqoji ictimaiyyətin diqqətini öz metodikalarına cəlb edə bilmişdilər. Həmin dövrdə tətbiq olunan “Yarımçıq hekayə” tapşırığı qabaqcıl müəllimlərin innovasiyalarından biri idi. Bu müəllimlərin dərsləri belə tapşırıqlarla, onların həlli ilə əlamətdar idi. Amma bu tapşırıqlar yalnız qabaqcıl müəllimlərin dərslərinin “bəzəyinə” çevrilsə də, adi müəllimlərin diqqətini cəlb etmədiyi (çox təəssüf) üçün, kütləvi xarakter daşımadı və təbii ki, ənənəvi dərsin strukturunda özünə “yer tapa” bilmədi.    

Əgər ənənəvi dərsdə problemin qoyuluşunu dərindən təhlil etsək, görərik ki, adi müəllimlər ənənəvi dərsin fəlsəfəsinə uyğun olaraq, yalnız hafizənin  aktivləşməsinə üstünlük verirdilər, şagirdlərin fənni mənimsəməsinə çalışırdılar, lakin şagirdlərin marağını problemə istiqamətləndirmək və ya dərsdə qoyulan problemə onlarda maraq oyatmaq haqqında düşünmürdülər. Bu ənənəvi dərsin əsas nöqsanlarından biri kimi qiymətləndirilir.

Onlar dərsi öyrənməyən şagirdə aşağı qiymət yazmaqla, bəzi hallarda isə şagirdin passivliyi haqqında valideynə məlumat verməklə öz vəzifələrini yerinə yetirmiş hesab edirdilər. Qabaqcıl müəllimlər isə hələ o dövrdə öz empirik təcrübələrinə əsasən bilirdilər ki, şagirddə problemə maraq yaratmadan nailiyyət əldə etmək mümkün deyil. Elə buna görə də  bu və ya digər formada şagirdlərin marağını problem istiqamətində fokuslaşdırmağa çalışırdılar və çox hallarda buna nail olurdular.

Təfəkkürü və təxəyyülü aktivləşdirən dərs

Fəal/interaktiv dərs hafizəni deyil, məhz təfəkkürü və təxəyyülü aktivləşdirməyə yönəldiyi üçün  problemin elə təqdim edilməsini tələb edir ki, şagirdin  qoyulan problemi həll etməyə marağı olsun. Bunun üçün şagirddə motivasiyanın yaradılması tələb olunur. Təsadüfi deyil ki, motivasiyanın yaradılması fəal/interaktiv dərsin əsas mərhələlərindən biri kimi dəyərləndirilir. 

Məktəblərimizdə baş verən bir məqam da bizi narahat etməyə bilməz. Müəllim sual verəndə  çox vaxt 3-4, bəzən 5-6 şagird suala cavab verir. Bir pedaqoji həqiqətə diqqət edilməlidir: - Əgər müəllim sinifdə şagirdlərin hamısının idrak fəaliyyətini aktivləşdirə bilmirsə, interaktiv dərs özünün başlıca məziyyətini - inkişafetdirici xarakterini itirir. Belə hal adi müəllimlərin dərsində baş verir. Qabaqcıl müəllimlər isə pedaqoji iş prosesində elə şərait yaradırlar ki,  suallara daha çox şagird cavab verməyə çalışır. Bu faktı təkcə şagirdlərin yenilikçi müəllimlərin dərsinə yaxşı hazırlaşmaları ilə izah etmək düzgün olmazdı. Şagirdlərin suallara həvəslə cavab verməyə daha çox cəhd etməsi sinifdə yaradılmış mühitlə və şagirdlərin motivasiyası ilə bağlıdır. 

Müəllimləri və pedaqoji ictimaiyyəti narahat edə biləcək daha bir məsələyə diqqət yetirmək istərdik. Müasir dövrdə şagirdlərin müəllimlərə verdikləri suallar həddindən artıq azalmışdır. Şagird suallarının azalması görəsən, nə ilə bağlıdır?  Sosioloq, psixoloq və pedaqoqlar təsvir etdiyimiz faktların axarında ilk baxışda qəribə görünən bir xüsusiyyəti aşkara çıxarmışlar. Müəyyən edilmişdir ki, müasir dövrdə şagirdlərin məlumatlılıq səviyyəsi öz-özlüyündə artmışdır.

Lakin şagird suallarının olmamasını belə faktlarla izah etməklə biz yalnız dərsdə şagirdləri passivləşdirə bilməklə yanaşı, birtərəfli mövqe tutmuş olarıq və biz məsələnin belə qoyuluşu ilə razılaşmırıq.  Fikrimizi daha aydın izah etməyə çalışaq. İlk növbədə, qeyd etmək lazımdır ki,  məlumatlılıq səviyyəsi çox olduqca insanın maraq dairəsi genişlənir və buna müvafiq olaraq, onu maraqlandıran məsələlər də çoxalır. Belə halda şagird suallarının çoxalması müşahidə edilməli halda niyə bunun əksi ilə rastlaşırıq? Məsələnin belə qoyuluşu dərsin özünəməxsus xüsusiyyətlərini araşdırmağı tələb edir. Müşahidələrimizin nəticəsi belədir: əgər dərs hafizə məkanında köklənirsə, belə bir dərsdə adi bir sualın məntiqi ölçülərlə meydana çıxması üçün psixoloji cəhətdən əlverişli şərait yarana bilmir. Halbuki fəal/interaktiv dərsdə qarşıya qoyulan problemi həll etmək üçün şagirdlər  müəllimə nə qədər ağıllı suallar vermək imkanı əldə edirlər.

Sinifdə dialoqun yaranması

Müasir məktəbdə şagirdlərdə təfəkkürün inkişafı kimi mühüm bir problemi sistemli həll edəndə, sual paradoksu ilə öz-özünə rastlaşırıq. Axı, sual bilavasitə təfəkkürün inkişafı, fikrin pərvazlanması məsələsidir. Birinci sinifdən başlayaraq şagirdlərə, ilk növbədə, sual vermək mədəniyyəti aşılanmalıdır. Görünür bu gün sual verməyi də şagirdlərə öyrətmək lazımdır və sual verməmişdən əvvəl fikirləşməyi, sualın nə dərəcədə məntiqli olduğunu müəyyənləşdirməyi, sual verəndə tələsməməyi, onu düzgün formulə etməyi öyrətmək lazımdır. Bunun üçün sinifdə dialoqun yaranması mühüm əhəmiyyət kəsb edir. Qabaqcıl müəllimlərin iş təcrübəsi göstərir ki, sinifdə dialoq üçün şəraitin yaradılması sinifdə sualın meydana gəlməsini və çoxalmasını şərtləndirən əsas amillərdən biridir. Lakin dialoqu təkcə sualın yaranması amili kimi qiymətləndirmək səhv olardı. Dialoq prosesində şagirdlərin özlərinin mühakimə yürütməsi və qarşıya çıxan sualları həll etməsi üçün də münbit şərait yaranır. Qabaqcıl müəllimlər dialoqdan məhz bu istiqamətdə faydalanırlar. Psixoloqlar da təfəkkürün dialoji xarakter daşıdığını xüsusi bir vurğu ilə qeyd edirlər. Təfəkkürün inkişafı sualdan başlayır: - klassik psixologiya belə hesab edirdi. Nəzəri eksperimental tədqiqatlar da bu müddəanı dəstəkləyir. Müasir mədəniyyət dialoji mədəniyyətdir.  Məsələyə belə yanaşma müasir təhsil konsepsiyaları baxımından mühüm əhəmiyyət kəsb edir.

Sualdan diskussiyaya gedən yol...

Təhsilin tarixinə boylananda sualın psixoloji və pedaqoji effektlərinin Sokrat məktəbində açıqlandığının şahidi oluruq. Bu məktəbdə təlim dialoq üzərində qurulurdu. Maraqlıdır ki, Sokrat məktəbinin uğurları bütün dövrlərdə aktual səslənib, bu gün də öz aktuallığını itirməmişdi. Təhsilin tarixində dialoqun əhəmiyyətini dəyərləndirən bəzi müəlliflərin müxtəlif dövrlərdə kitabları da sual-cavab əsasında yazmağa üstünlük verdikləri haqqında məlumat vardır.

Ənənəvi didaktik sistem də uzun müddət Sokrat məktəbinin uğurlarından bu və ya digər dərəcədə bəhrələnib. Həmin didaktik sistemin bu sahədə də özünəməxsus ənənələri olub. Lakin nəzərə almaq lazımdır ki, ənənəvi məktəb hafizə məktəbi olduğu üçün bu məktəbdə dərsdə müəllimin şagirdlərə verdiyi suallar mahiyyətcə hafizə üzərində köklənirdi. Müasir dövrdə də müəllimlərin bir qismi hələ də ənənəvi psixoloji sistemdən qurtula bilməyib. Onların suallarını təhlil edəndə aydın olur ki, bu suallar təfəkkürdən daha çox hafizəni aktivləşdirən suallardır.

XX əsrin 70-ci illərində ölkəmizdə dərsdə müsahibə özünəməxsus yer tutdu və həmin dövrün “Pedaqogika” dərsliklərində təkrarlama müsahibəsi və evristik müsahibə anlayışları əmələ gəldi. Sovet pedaqoqları bu (və digər) metodlar vasitəsi ilə dərsə fəal təlim ideyalarını tətbiq etməyə çalışırdılar. Xüsusən evristik müsahidə metodundan qabaqcıl müəllimlər məharətlə istifadə etsə də, ənənəvi pedaqoji sistemin buxovundan qurtula bilməyən adi müəllimlərin dərsində təkrarlama müsahibəsi kimi başa düşülür, ən yaxşı halda müəllimin şərhinə bilavasitə kömək edən metod kimi görünürdü. Halbuki qabaqcıl müəllimlərin dərsində evristik müsahibə, ilk növbədə, təfəkkür problemi kimi qiymətləndirilir və bu  müəllimlərin təcrübəsi göstərir ki, sinifdə sual dalğasında xüsusi mental sahə əmələ gəlir.

Müasir təhsil konsepsiyaları bu gün dialoq metodunu başlıca metodlardan biri kimi dəyərləndirməyi tələb edir. XX əsrin sonlarında dialoqda yeni istiqamət - şagirdlərarası dialoq kəşf olundu. Uzun illər dialoqun sirlərini araşdıran psixoloqlar  “müəllim-şagird”, “şagird-müəllim” dialoqu ilə yanaşı, “şagird-şagird” dialoqunun qeyri-adi psixoloji effektlərə malik olduğunu müəyyən etdilər. Bu, dialoqdan diskussiyaya keçid prosesi idi.

Sinifdə müəllim elə tapşırıq verir ki, hər hansı bir problem bir neçə şagird tərəfindən bir yerdə həll edilir. Bu zaman problemi həll etmək üçün şagirdlər bir-birlərinə sual verirlər, bir-birlərinin fikrinə münasibət bildirirlər, analiz və sintez edirlər, ümumiləşdirirlər, nəticə çıxarırlar, nəticəni yenidən analiz-sintez edir, onun düzgünlük dərəcəsini yoxlayırlar, beləliklə anbaan məsələnin həllinə yaxınlaşırlar, sonda nəticəni müəllimə təqdim edirlər.

Ənənəvi məktəbdə diskussiyalardan sinifdənkənar tədbirlərdə, bədii əsərlərin müzakirəsində bu və ya digər formada istifadə edilirdi. 70-80-ci illərdə qabaqcıl müəllimlər diskussiyadan bilavasitə dərs prosesində istifadə edirdilər. Diskussiya mühakimə meydanıdır. Bu gün diskussiya artıq tədris dialoqunun özünəməxsus forması kimi araşdırılır.

Diskussiyanın təşkili interaktiv təlimin fəlsəfəsində önəmli yer tutduğu üçün onun təşkili məqsədilə özünəməxsus məziyyətləri ilə fərqlənən metodlar hazırlanmışdır. Diskussiya, debatlar, qrupla iş, müzakirə xəritələri, rollu oyunlar və s. bu qəbildən olan metodlardır. Onların tətbiqi şagirdlərin yeni biliyi “kəşf edəndə” bir-birinin köməyindən yararlanmağa, onlarda koqnitiv bacarıqların və kreativ keyfiyyətlərin formalaşmasına şərait yaradır.

Hikmət ƏLİZADƏ,

BDU-nun professoru, Təhsil Şurasının sədri